教育计划往往会自我颠覆（此处的 obj 是那种目标的意思，所以用计划代替了）

原文：Educational objectives often subvert themselves (andymatuschak.org)

一些「教育」活动具有内在意义的目的，但在大多数教育环境中，主要关注的是使他人/自己学会一些东西，而这种目的一般不具有内在意义（与赋能环境的活动直接服务于内在意义的目的相反）。

对学习成果的执着，本质上是对某种「效果」的追求，这种效果是由一个深层因素驱动的：该材料本质的、有意义的目的。教师却试图把内因晾在一边，直接传授效果，学生便对教师产生依赖——其不仅是专业知识的来源，也是学习目的的来源。在这样的关系中，教师扮演的角色，便由他的上级地位来界定。这往往表现为（无意的）居高临下的态度。

内驱调节的学习是自我实现的；外驱调节的学习是自我否定的。学生们感觉到了这种否定，而回应方式经常是摆脱或缩小他们的智力责任感（逃避*）。这两种行为都放大了教师和学生之间的不对称性，这反过来又放大了教师所传达的（有意或无意的）优越感。

深刻的理解需要强烈的个人联系（也是其结果）。而在老师和学生之间，居高临下和外部依赖的关系中，不可能产生这样的联系。通常情况下，教师/材料作者本人与材料没有这样的联系，这使得居高临下的情况更加严重（见作者的环境被作者的动机严重影响）。按 Per Bret 的说法：

我难以想象，许多设计师会衷心地被从一数到十或加法所吸引。因此，关于这些主题的材料编写的意图，既不是直接赋能，也不是为了分享对概念的热爱，而是出于「我知道这个概念，而你不知道这个概念，我觉得你需要知道我所知道的」的立场。因此「老师」和「学生」之间出现了不平衡与不对称。而这种不对称往往表现为居高临下。

相关文章：

• 赋能环境的重点是创造成长和行动的机会，而不是技能培养

• 教育游戏是注定失败的创造赋能环境的方法

• 教育环境通常不涉及原创思维

• 赋能环境的重点是做被赋能的事

参考文献

Email with Bret Victor, 2015/03/19. Re: Toys with weight-bearing educative properties

Email with Michael Nielsen, 2019/08/23. Re: Transcending the Primer

当然，从某种意义上说，我相当迷恋「为人赋能」这样的目标......但我也非常质疑这样的目标。我认为 > 99.9% 的情况下，它们最终都让人们觉得自己高人一等。摆脱这种失败模式的唯一可持续的方法，据我所知，是把主体目标变成本身就很重要的东西。

例如，如果你执行阿波罗计划，你肯定会给人们赋能。但这对登月来说是次要的。